La brecha silenciosa: por qué los estudiantes adolescentes no remontan tras la pandemia

En los últimos años la conversación pública sobre educación ha girado, con justa razón, hacia la recuperación de aprendizajes tras la pandemia. Sin embargo, los resultados más recientes de la evaluación nacional de largo plazo en Estados Unidos muestran una imagen mixta: los niños de 9 años han recuperado parte del terreno perdido, mientras que los adolescentes de 13 años siguen estancados en niveles que preocupan a investigadores y docentes.

Qué mide la prueba y por qué sus resultados importan

La evaluación de largo plazo, administrada periódicamente desde la década de 1970 por el National Center for Education Statistics (NCES), captura habilidades básicas de lectura y matemáticas en niños de 9 y 13 años. A diferencia de otras evaluaciones nacionales que se actualizan con los cambios curriculares, esta prueba mantiene su marco histórico, lo que permite comparar tendencias a muy largo plazo (NCES).

En la ronda más reciente (2024-2025) participaron aproximadamente 31.000 estudiantes de escuelas públicas y privadas. Los resultados muestran que el 71% de los niños de 9 años alcanzaron el punto de referencia en lectura y el 84% en matemáticas, cifras levemente superiores a las de 2022. En cambio, solo el 58% de los 13 años alcanzaron la referencia en lectura y el 70% en matemáticas, sin una mejora estadísticamente significativa respecto a años previos.

Dos trayectorias distintas: por qué los 9 años remontaron y los 13 no

La explicación temporal es sencilla pero crucial: los alumnos que hoy tienen 13 años vivieron sus años de segundo y tercer grado durante la fase más disruptiva de la pandemia (2020-2021), cuando la instrucción presencial fue limitada o intermitente. En cambio, los actuales 9 años cursaron el jardín de infancia o primer grado cuando las escuelas ya habían reabierto y las prácticas de enseñanza se estabilizaron.

Como señaló Matthew Soldner, comisionado en funciones del NCES, la caída en el rendimiento no es enteramente pandemia-dependiente; ya había comenzado décadas antes, con un auge alrededor de 2012 y un descenso posterior (NCES). Aun así, la pérdida acumulada entre los adolescentes es tan profunda que, según los datos, los niveles de lectura de quienes tomaron la prueba en 2024 se aproximan a los de los primeros años del estudio, a inicios de los setenta.

Habilidades evaluadas: de lo literal a lo complejo

La prueba diferencia las demandas cognitivas entre ambos grupos etarios. A los 9 años se evalúan habilidades básicas: identificar hechos en un texto o comprender operaciones sencillas en matemáticas. En los 13 años, en cambio, se exige pensar con mayor abstracción: hacer generalizaciones a partir de un pasaje, comparar información en tablas o gráficos y resolver problemas matemáticos de mayor complejidad.

Ese salto en las expectativas explica por qué la interrupción en años tempranos del aprendizaje tiene efectos duraderos: si un estudiante no consolida la decodificación, la comprensión y las estrategias numéricas en los primeros grados, la transición a tareas más complejas en la secundaria resulta abrupta y muchas veces insuperable sin intervenciones intensas.

Un factor cultural: menos lectura por placer

Otro hallazgo preocupante es la caída sostenida en el hábito de leer por placer. Solo el 14% de los 13 años declaró leer por diversión diariamente, frente al 27% en 2012 y un máximo histórico de 37% en 1992. Entre los 9 años, el 37% leyó todos los días por gusto, frente al 53% en 2012. Investigadores han señalado la correlación entre el descenso de la lectura recreativa y el aumento del uso de redes sociales y dispositivos móviles.

La pérdida del hábito lector no solo reduce el tiempo de exposición a vocabulario y estructuras textuales complejas, sino que también empobrece la motivación intrínseca para enfrentar lecturas exigentes en la escuela. Menos práctica voluntaria significa menos oportunidades de transferir habilidades básicas a tareas de mayor complejidad.

Qué están haciendo los sistemas educativos y qué falta

Tras la pandemia, muchas jurisdicciones priorizaron la recuperación en educación primaria: intervenciones de lectura temprana, implementación de métodos basados en la llamada “ciencia de la lectura” y refuerzos en aritmética básica. Esas estrategias han mostrado resultados positivos para los más pequeños. Sin embargo, como advierte Lesley Muldoon, directora ejecutiva del National Assessment Governing Board, es imprescindible dirigir recursos y estrategias hacia la adolescencia para evitar que cohortes enteras lleguen a la secundaria sin las bases necesarias.

Esto implica varios cambios concretos en política y práctica:

• Diagnósticos tempranos y frecuentes: evaluar no solo la precisión en lectura y cálculo, sino también la comprensión inferencial y la resolución de problemas complejos desde quinto grado en adelante.
• Intervenciones escalonadas: programas de refuerzo que articulen los contenidos básicos con las habilidades de pensamiento crítico requeridas en la secundaria; no basta con remediar la decodificación si no se trabaja la comprensión y el razonamiento.
• Formación docente focalizada: capacitación específica para profesores de secundaria en métodos para enseñar lectura de textos complejos, análisis de datos en ciencias y matemáticas aplicadas.
• Promoción de la lectura recreativa: políticas escolares y comunitarias que incentiven el acceso a libros, clubes de lectura y bibliotecas digitales, junto con límites razonables y reflexivos al tiempo frente a pantallas.
• Recursos y tiempo escolar: reconocer que las recuperaciones no se producen de la noche a la mañana; se requieren más horas de enseñanza dirigida y menores ratios en programas intensivos.

¿Se puede revertir la tendencia? Experiencias y evidencias

La historia de las evaluaciones educativas muestra que los retrocesos son reversibles. Mark Miller, maestro de octavo grado y exmiembro del National Assessment Governing Board, recuerda el progreso sostenido entre los 70 y el 2012 y afirma que volver a mejorar es factible con políticas coherentes y persistentes.

Varios estudios internacionales respaldan la idea de intervenciones sostenidas y enfocadas: por ejemplo, programas de lectura intensiva en los primeros grados han mostrado efectos persistentes si se complementan con apoyo continuo en grados posteriores (ver revisiones en What Works Clearinghouse). Asimismo, proyectos que integran tecnología educativa con tutorías personalizadas han logrado avances en comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos en contextos diversos.

Una ventana de oportunidad para la política educativa

El horizonte es doble: por un lado, la responsabilidad de no “perder” a los 13 años que hoy transitan la secundaria temprana; por otro, la posibilidad de consolidar las ganancias observadas en los 9 años mediante políticas de continuidad. Esa continuidad exige coordinación entre primaria y secundaria, fondos dirigidos a intervenciones de impacto comprobado y, sobre todo, paciencia institucional: la mejora sostenida requiere años, no meses.

Si las generaciones entrantes muestran señales de recuperación en los fundamentos básicos, las autoridades educativas deben aprovechar ese avance para diseñar trayectorias escolares que no interrumpan el progreso. De lo contrario, corremos el riesgo de trasladar el problema: ganar terreno en los grados iniciales y perderlo nuevamente cuando la dificultad académica aumenta.

Fuentes y referencias: resultados de la evaluación de largo plazo y datos del National Center for Education Statistics (NCES) sobre la prueba histórica; análisis y citas públicas de Matthew Soldner (NCES) y Lesley Muldoon (National Assessment Governing Board). Para más información y consultas originales, se puede consultar el portal del NCES en https://nces.ed.gov/.